Что такое педагогическое манипулирование? Как защититься от него? Не отвечая пока на этот вопрос, проанализируем несколько конкретных ситуаций, взятых из школьной жизни.
Пример 1. Ученик 7 класса демонстративно нагрубил учительнице. Она сделала замечание. Подросток в ответ снова оскорбил педагога. Обиженная учительница не нашлась, что ответить и пригрозила, что пожалуется в милицию. Однако он, чувствуя интерес всего класса к их конфликту, расхрабрился и крикнул: „Ну и что мне будет?” Учительница ответила: „Как что?! Посадят в тюрьму за оскорбление личности!”
Манипулирование в педагогическом общении
Анализ ситуации. Безусловно, учительница должна была прореагировать на оскорбление. Она могла сделать вид, что не слышит и вообще не хочет разговаривать с учеником, выразить обиду или удалить его с урока. Наверное, она могла бы предпринять еще какие-то действия. Но чтобы эти действия были педагогически эффективны, они должны соответствовать ситуации и направляться на конкретного школьника — нарушителя дисциплины.
В нашем примере педагог воздействовала на подростка так, чтобы вызвать у него чувство страха. На короткий период ей это удалрсь: ученик замолчал и весь конец урока просидел, решая только одну проблему: посадят его в тюрьму или не посадят? После окончания урока он обошел всех своих друзей, зашел в кабинет к школьному психологу, обратился к родителям. И везде получил ответ: нет, не посадят. Таким образом, избавляясь от страха, он перестал верить учительнице.
Какая педагогическая ошибка была допущена в этом случае? Преподавательница отнеслась к учащемуся отстраненно, безразлично и формально, как к некоему неодушевленномупредмету-помехе. Для устранения этой помехи, „выключения ”ее из ситуации урока, она позволила себе прибегнуть к средству, „подвернувшемуся под руку”, не задумываясь о возможных последствиях.
Пример 2. Одно из обязательных требований в начальных классах — это требование проявлять аккуратность. Учитель строго следит за , те;м, чтобы учащиеся чисто и красиво писали, правильно размещали упражнение или пример на листе бумаги. Очень часто это вполне разумное требование превращается в сверхтребование: чтобы разместить задание посередине листа, учитель приказывает, например, отступить три клеточки слева от полей и пять клеточек сверху. Школьники старательно считают клеточки, путаются, снова считают... Острая проблемная ситуация возникает тогда, когда никак не получается равное число клеточек, а только с половиной или с четвертью. Текут слезы, возникает неуверенность: „У меня ничего не получится...”, „Я не успею...”.
Но вот вопрос с клеточками решен, ученик торопливо пишет упражнение или считает пример и в конце урока сдает тетрадь учителю. На другой день он открывает ее и снова плачет, теперь уже не от страха й напряжения, а от обиды: учитель поставил тройку, хотя пример решен правильно. Отметка снижена за то, что неправильно отсчитаны клеточки...
Анализ ситуации. Какую педагогическую нагрузку несет требование размещать пример или упражнение строго в центре листа тетради, по высчитанным клеточкам? Очевидно, оно не несет смыслового содержания и не связано с правильностью выполнения упражнения или примера. Функциональное значение данногот ребования состоит в том, что и оно, и ряд других аналогичных требований в своей совокупности составляют основу для реализации учителем контроля и сверхконтроля за учебной деятельностью и поведением учащихся. Формулирование таких требований помогает учителю включить ученика во взаимодействие типа „Руководство- подчинение” и формируют в последнем такое качество личности, как безоговорочное послушание всегда и во всем без оценки, разумны или неразумны требования учителя.
Если переходить на терминологический слос, при помощи системы формальных требований учитель формирует новую для ученика коммуникативную позицию — позицию”объекта обучения и воспитания”. До школы ребенок почти никогда не находился в такой позиции: в семье его любили и баловали, в детском саду о нем заботились. И только в школе он становится ОБЪЕКТОМ обучения и воспитания.
Пример З. Найдите книгу К. Митрофанова „Учительское ученичество”. Автор рассказывает, что впервые он столкнулся с манипулятивным стилем в педагогическом общении, когда проходил практику в пионерском лагере. Старший вожатый четко формулировал суть педагогического манипулирования: „Дети делают, что хотят, а хотят они... Что? Правильно! То, что нужно мне”.
Анализ ситуации. Педагог, практикующий манипулятивный стиль работает на результат. Он хорошо знает, чего он хочет и стремится достичь своей цели, используя любые средства, предоставляемые его профессией. Свое взаимодействие с учеником учитель строит, ориентируясь только на собственные цели. Интересы школьника из этого взаимодействия исключаются.
Учитель-манипулятор личностно закрыт от ученика: он думает одно говорит другое, а делает третье. Он не заботится о психологическом ком форте учащегося, не анализирует, что чувствует последний, как он относится к обучению, школе и учителю. Учитель четко, организованно и в какой-то степени расчетливо реализует свои профессиональные, а иногда и личные цели.
Пример 4. Наверное, в любом классе есть так называемый „отпеты и двоечник”. Если это 8-9 классы, то на него уже не обращают внимания Он сидит на последней парте, занимается своими делами и обе стороны (родители и учителя) по негласному соглашению ждут, когда закончится 9 класс и нерадивого юношу возьмут в ПТУ. И все было бы хорошо, если бы школьник вел себя тихо и никому не мешал. Неразрешимая проблема возникает тогда, когда учение начинает откровенно скучать на уроках и нарушать дисциплину. Его вызывают к директору, на педсовет и обещаю. „выгнать из школы”. Эта угроза его искренне пугает и чем больше он боится, тем чаще срывается. Под таким эмоциональным давлением проходит 9-й класс, который и сам юноша, его учителя и родители оценивают как самый тяжелый.
Анализ ситуации. Различные способы эмоционального давления составляют ядро, стержень манипулятивного воздействия учителя на ученика в нашей школе: „Ты должен...”, „Ты обязан...”, „Тебе нельзя...", „Запрещено...”.
Если подросток или старшеклассник не может или не хочет выполнить этих требований, то реализуются меры административного давления: вы зов родителей в школу, вызов ученика к директору и на педсовет; жалобы в милицию, исключение из школы.
Будем откровенны: если обучение в нашей школе построено на принуждении, приказах и требованиях; если учителя вынуждены почти на сильно заставлять школьников учиться — значит, что-то здесь не так, в чем-то главном была допущена ошибка. В чем же? Подумаем вместе и продолжим разговор о педагогическом общении. Кроме позиционной структуры общения выделяется его качественная характеристика, определяющая психологическую ценность этого важного процесса. Если рассматривать все многообразие коммуникативных взаимодействий „учитель-ученик”, взяв за основу их качество, можно говорить о двух распространенных типах педагогического общения.
Первый тип можно определить как реальное педагогическое общение, схематично оно описывается формулой „субъект-учитель-субъект-ученик” (см, рис. 6).
Это означает, что оба партнера по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, желания, темперамент, способности и др. При реализации данного типа общения, учитель, формулируя какое-либо требование, заранее предполагает в своих учениках определенное к нему отношение. Чтобы требование было принято учащимися и осмыслено ими, учитель его обосновывает: „Это должно быть выполнено, потому
По существу, педагогическое манипулирование не является процессом полноценного общения, а выступает его заменой, суррогатом. Речевое поведение учителя и ученика внешне выглядит как общение: они обмениваются словами. Но психологически учитель строит свою фразу, не ожидая в своем ученике личного отношения к ней и ее индивидуальной оценки, не совпадающих с отношением и оценкой самого учителя.
Конечно же, дело здесь не только в учителе. Обучение в нашей школе построено так, что в нем слабо учтены возрастные особенности учащихся и не приняты во внимание их индивидуальности. Например, не организован выбор детьми школьных предметов по интересам, невозможно пойти учиться к тому учителю, который нравится. Короче, в основном, наша школа ориентирована на ученика как объект обучения.
Соответственно, и педагог относится к школьнику как объекту. Формируя ученика, как объект, учитель начальных классов формулирует комплекс специальных правил и требований и добивается их беспрекос ловного выполнения (пример 2). Ориентируясь на ученика, как объект, учитель не просчитывает последствия своих действий (пример 1). Педагог реализует формальное общение, используя методы сверхконтроля,, эмоционального и административного давления, вызывания в ученике чувства страха, подавленности, пассивного послушания (примеры 3, 4).
К каким последствиям приводит педагогическое манипулирование? Ребята становятся либо излишне тревожными, зажатыми и неуверенными: они не знают, хорошо или плохо иметь собственные цели, свои интересы, отличающиеся от тех, которые разрешены в школе, т. е. они теряют реальность своего психологического „Я”. Либо полностью выходят из подчинения, бунтуют, проявляют агрессию и полное неприятие школы. Здесь наоборот, детерминантой поведения выступает только свое ”Я” и полностью отрицается социальное окружение, в том числе и школа. Но в любом случае нарушается гармоничное развитие личности, тормозится становление свободного творческого мышления детей, они формируются как исполнители, готовые в основном к репродуктивной деятельности.
А теперь задумаемся: что происходит в реальной школьной жизни? Действительно ли наш ученик — объект обучения и воспитания? А может быть, эта формула „учитель-субъект-ученик-объект” есть только иллюзия, отражающая главную ошибку, из-за которой нашим учителям с каждым годом все труднее преподавать в школах, а детям — учиться и быть послушными?
Давайте поразмышляем вместе. Если придти в класс на перемене, до появления учителя, то по некоторым особенностям поведения ребят мож- но представить себе их учителя. Если дети раскованны, свободны, импровизируют в общении, имеют свое собственное видение ситуации, размышляют и отстаивают свою точку зрения, значит, в классе преподает прогрессивный учитель, осуществляющий реальное общение со школьниками. Если же дети зажаты и агрессивны, стереотипизированы в мышлении и деятельности, недоверчивы к взрослому, не вступают в свободный налог, то учитель к классе директивный, реализующий объектный подход в обучении и воспитании. Особенно ярко это проявляется в начальных классах, в которых на протяжении нескольких лет преподает один учитель.
Допустим, что в классе меняется учитель и туда, где работал директивный преподаватель, приходит педагог-демократ. Произойдет следующее: учитель будет не доволен пассивностью, излишним послушанием, отсутствием инициативы и творчества у учащихся. А они, в свою очередь, не будут понимать: чего же хочет от них учитель? Можно предполагать так- же, что через какое-то время в классе выявятся ученики, которые смогут проявить себя в творческой учебной деятельности. За ними потянутся другие школьники. Со временем сложится взаимодействие учителя и класса так, как это необходимо учителю. Но может произойти и так, что класс сумеет навязать новому учителю привычный для себя стиль учения, «формулированный при старом педагоге, либо он будет „перевоспитан” классом и превратится в традиционного директивного учителя, использующего средства педагогического манипулирования.
На данном примере становится ясно, что невозможно четко вычленить, где находятся объект и субъект обучения и воспитания. Очевидно, что не существует отдельно учителя и учащихся. В процессе их взаимодействия возникает новый "организм”, своеобразный „симбиоз”, в котором один полюс (учитель) не только воздействует на учащихся, но и сам принимает из воздействия. Также и другой полюс (учащиеся) не только испытывают воздействие преподавателя, но и сами воздействуют на него. Возникает реальное общение учителя и учеников как равноправных субъектов взаимодействия.
Итак, применение средств и способов педагогического манипулирования в школе неэффективно по двум причинам. Во-первых, оно тормозит свободное развитие творческого мышления учащихся. Во-вторых, происходит рассогласование с педагогической реальностью: ученик обладает сознанием, психической активностью, у него есть собственные интересы, желания и потребности. Воспитанник никогда не бывает объектом воздействия, он всегда выступает субъектом взаимодействия.
Как же строить полноценное взаимодействие с учащимися в нашей школе? Подчеркнем только самое главное.
Вкладывайте свою душу. Не разговаривайте с учеником отстраненно и безразлично. Старайтесь видеть в нем собеседника, а не только учащегося.
Избегайте формального общения. Направляйте свою активность на то, чтобы с каждым школьником у Вас возникал психологический контакт. Знайте интересы ребят, разделяйте их проблемы.
Учитывайте индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Помните, что младшему школьнику необходимы любовь, поддержка и забота. Подросток стремится к равноправию, юноша ждет уважения.
Из книги Н.В. Самоукиной "Игры в школе и дома"
что...”. Оценивая учебную работу школьника, педагог объясняет, почему он поставил данную оценку и что следует сделать ученику, чтобы в следующий раз оценка была выше. Оценивая ученика, педагог также учитывает его индивидуальность, характер его одаренности. Так, например, становится необязательным, чтобы школьник успевал по всем предметам. Известно, например, что ребята, получающие хорошие отметки по математике и физике, не любят литературу и историю. И наоборот, „гуманитарии” не интересуются предметами естественно-научного цикла. В реальном общении учитель использует коммуникативные средства позиции „наравне”, держится демократично, без высокомерия и холодности, видит в своем ученике равноправного собеседника.
Второй тип педагогического общения, широко распространенный в наших школах, мы определяем как педагогическое манипулирование. Схематично его можно описать формулой „субьект-учитель-обьект-ученик” 1(см. рис. 7).
Мы не случайно отметили на рис. 7, что учитель выступает не субъектом общения, а субъектом воздействия, ученик, соответственно, — объектом воздействия. При этом заметьте, на рис. 7 нет знака, отображающего взаимодействие „ ”, а показан знак однонаправленного воздействия.